対話型論証モデルの
読み込みノート

探究の発表が「調べたことの紹介」で終わる。意見文の理由が「そう思ったから」の一行で止まる。 反論を書かせたら、相手を言い負かすための作文になった。 この読み物は、そういう場面に心当たりのある先生に向けて書きました。

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とりあげるのは、京都大学の松下佳代氏（教育方法学）が提案した「対話型論証モデル」です。 2021年の『対話型論証による学びのデザイン』（勁草書房）で世に出て、中学・高校の教科と探究、大学のレポート指導まで、実践がじわじわ広がっています。 本稿は原典2冊と公開されている論文・実践報告を読み込んだ上での独立の読み込みノートで、原著者・出版社の監修は受けていません。 モデル自体をきちんと学ぶなら、末尾の参考文献にある原典をぜひ手に取ってください。この文章は、その手前の「見取り図」です。

1対話型論証モデルとは何か

松下氏は対話型論証を「ある問題に対して、他者と対話しながら、根拠をもって主張を組み立て、結論を導く活動」（松下 2021）と定義しています。 この一文には、問題解決・論理的思考・批判的思考・コミュニケーションという、学校で育てたい力の名前がひととおり入っています。 ばらばらに唱えられてきたそれらを一つながりの活動としてまとめ直したところが、このモデルの提案の核です。 書名の副題「学校で身につけてほしいたった一つのこと」は、あれもこれもと増え続ける資質・能力のリストへの、一つの答え方だと読めます。

モデルは7つの要素でできています。自分の言葉で言い直すと、こうなります。

図を眺めると、このモデルの設計が3つの「編集」でできていることが見えてきます。 原型はトゥールミンモデル（次章）です。松下氏はそこに、第一に「問題」と「結論」を足して、問いから答えへ向かう問題解決の軸を通しました。 第二に、「対立意見」と「反駁」を右側に取り出して、他者との対話を構造の中に明示しました。 そして第三に、トゥールミンモデルにあった「限定詞」と「裏づけ」を思い切って省き、教室で扱える複雑さまで引き算しました（松下 2021、古屋 2024）。 足したのは「問い」と「他者」、引いたのは専門的な細部。この足し算と引き算の両方に、学校で使うための設計思想が出ています。

歩みも書き添えておきます。モデルの土台になった実践は大学から始まりました。新潟大学歯学部のPBLとレポート評価の研究で9年、 次いで大阪の高槻中学校・高等学校で3年（いずれも2021年の書籍刊行時点）。2019年には新潟大学教育学部附属新潟中学校の研究図書に「深い学びを促す対話型論証」を寄せています。 つまりこのモデルは机上の図式ではなく、レポートと授業を評価し続けた研究の中から逆算されて出てきた道具です。 2022年には高槻中高の前田秀樹氏・田中孝平氏との共著で『対話型論証ですすめる探究ワーク』が出て、書籍連動の公式サイト（d-argument.net）も公開されました。

2系譜をたどる

対話型論証モデルの「読み」を深くするには、系譜を知っておくのが早道です。出発点は、イギリスの哲学者スティーヴン・トゥールミンが1958年の『The Uses of Argument』（邦訳『議論の技法』2011）で示した議論のモデルです。 トゥールミンは、数学のような形式論理ではなく、法廷や日常の「実質的な議論」がどう成り立つかを分解しました。

日本の教室にこの考え方を持ち込んだ先駆けは、国語教育の井上尚美氏です。1989年の『言語論理教育入門』以来、「言語論理教育」の名でトゥールミンの論証を国語科の思考指導に翻訳してきました。 その流れを教室の道具に磨き上げたのが「三角ロジック」です。主張・データ・論拠の3点だけを残した簡略形で、鶴田清司氏は「根拠・理由・主張の3点セット」として、 根拠（事実そのもの）と理由（事実の解釈）を区別することを小学校の国語授業から徹底する提案をしています（鶴田 2017）。 日本語の「根拠」は事実と理由の両方を含んでしまう言葉なので、この区別だけでも授業の解像度が一段上がります。

もう一本の太い流れが、理科教育のアーギュメント研究です。国際的には1990年代後半から科学教育で論証（argumentation）研究が盛んになり、 国内でも「主張・証拠・理由づけ」を柱にした授業研究が積み上がってきました。山本智一氏の2024年のレビューによれば、国内の理科教育だけで50本の論文があり、 その6割が「書くこと」による論証の産出を扱っています（山本 2024）。ここで大事なのは、この蓄積のかなりの部分が小学校での実証研究だということです。この点は第4章でもう一度使います。

対話型論証モデルは、この二つの流れの合流点に立っています。三角ロジックはモデルの左半分（自分の側の横軸）としてそっくり生きていて、 そこに問題解決の縦軸と、対立意見・反駁という「他者の側」を接いだ形です。 三角ロジックを教えてきた学校なら、積み上げを捨てずにそのまま増築できます。

3モデルの解剖 ── 論拠という難所

7要素の中で、授業が最初につまずくのはほぼ決まって④論拠です。トゥールミンの warrant は訳しにくい概念で、対話型論証モデルでも「論拠・理由づけ」と二語を重ねて表記されます。 抽象的な説明よりも、自作の例をひとつ置きます。

「図書室へ行く子が減った」という同じ事実が、論拠Aを通れば学級文庫の成功例になり、論拠Bを通れば警戒すべき兆候になります。 データは主張を自動的には決めません。決めているのは、ふだん言葉にされない論拠のほうです。 会議で同じ資料を見ているのに結論が割れるときも、たいてい割れているのはデータではなく論拠です。だから論証の指導は、隠れた論拠を言葉にする練習だと言い換えられます。

難しさには実証データもあります。中高一貫校の国語で「羅生門」を教材に対話型論証の授業を行った古屋啓一氏の実践研究では、 高校2年生の個人作文26編のうち論拠が書かれていないものが6編、テキストの事実を挙げていないものが2編ありました。 一方、グループでの発表資料ではこの「根拠づけ」の評価が全観点中いちばん高く、個人では崩れやすい論拠が、対話の中でなら立ち上がることを示しています（古屋 2024）。 生徒アンケートの分析でも、難所として挙がったのは「根拠づけ」「対立意見の考案」「反駁」の3つでした。難しいのは型を覚えることではなく、この3か所です。

要素の中身は教科で変わる

もうひとつ、教科の先生方に効く視点があります。松下氏は、三角ロジックの各要素の中身が教科によって変わることを指摘しています。 国語であれば、事実・データはテキストの記述、論拠は経験や既有知識、主張は作品の解釈が中心になります（松下 2021、古屋 2024）。 この見方を筆者なりに他教科へ延ばすと、理科なら観察・実験の結果をデータに、科学の原理を論拠に、自然現象の説明を主張に。 社会なら資料や統計をデータに、概念や因果の見方を論拠に、社会的な判断を主張に。 数学なら条件や定義から定理を論拠に命題を導く、という対応になります（この段落の教科への敷衍は筆者の整理です）。 型は共通、中身は教科固有。だから「手法の教科横断」が現実的な線になります。内容のすり合わせより、はるかに始めやすい横断です。

4絞りの階段 ── 小学校まで下ろすには

ここからが本稿の主眼です。対話型論証モデルは中学以上でこそ全力が出る道具ですが、要素を絞れば小学校でも成立すると筆者は考えています。 希望的観測ではなく、根拠が3系統あります。

第一に、モデル自身がバリエーションを持っています。原典と公式サイトには、対立意見の側に事実・データや論拠を求めない簡略版（ver.1）、 反駁までは求めない版（ver.2）、対立意見の側にも根拠を置く版（ver.3）、探究向けに調査の「方法」を組み込んだ版（ver.4）が示されています（松下 2021；公式サイト）。 つまり「全要素か、ゼロか」の道具ではもともとないのです。古屋氏も、生徒の実態に応じて簡略版を使い分けることを実践上の対策として挙げています（古屋 2024）。

第二に、小学校のアーギュメント研究がすでに実証しています。山本智一氏らの一連の研究は、小学校理科で 「主張と証拠」を含む論証から始めて「主張・証拠・理由づけ」へ、さらに「証拠の適切さ・十分さ」の吟味へと、段階的に育成できることを授業実証で示してきました（山本 2015）。 討論の場面に対立する主張を意図的に含めることや、異なる主張の子どもで小グループを組むことが反駁を促す、という知見も蓄積されています。 国語側でも、鶴田氏の3点セットが小学校での実績を重ねています。「主張＋事実＋理由づけ」までは、小学生で十分に届く。これは推測ではなく、追試された研究結果です。

第三に、制度側の階段がそろっています。小学校国語では中学年から理由や事例を挙げて話す・書くことが指導事項に並び、 中学校では根拠の明確さを吟味する段階に進み、高校の「論理国語」では学習指導要領解説に「論証」の語が繰り返し登場します （解説には、反論とは相手の根拠・理由づけ・前提の誤りや論理の飛躍を論証することだ、という趣旨の説明まであります）。 教育課程の側が、論証の階段をすでに描いているわけです。

注意点をひとつ。この階段図は原典にある区分（ver.1〜4）を筆者が校種に割り付けた設計案であって、松下氏が「小学生はver.1」と述べているわけではありません。 原典の使い分けはあくまで学習者の実態に応じたものです。ただ、絞る方向はモデルの設計思想（引き算して教室に合わせる）と同じ向きですし、 絞った先の形が理科・国語の小学校研究で実証済みの形と一致する。だから安心して絞ってよい、というのが本稿の提案です。

5実践の風景

実践は思いのほか広がっています。露払いはモデル開発に併走した学校です。高槻中学校・高等学校は3年間の共同実践を経て、 探究の手順書というべき『対話型論証ですすめる探究ワーク』を共著で世に出しました。問いの設定、仮説から主張へ、事実・データと論拠の区別、 対立意見と反駁、結論と提言という章立てそのものが、探究カリキュラムの設計図になっています。 大阪の初芝富田林中学校・高等学校は松下氏を教育顧問に迎え、国語・社会・数学・理科・英語の5教科で教科横断の授業実践と公開授業を続けています。

個別の教科でも論文や報告が出ています。ざっと並べると、国語では「羅生門」の解釈を問いから立ち上げた中1×高2の合同授業（古屋 2024）。 数学では紙ヘリコプターの実験を題材にした仮説検定の考え方の指導（安宅 2022）。公民では新科目「公共」への導入設計の検討（先・皆川 2026）。 歴史教育の専門誌での概念構築の提案（美那川 2022）。大学では医療系の多職種連携PBL（杉山ほか 2025）や消費者教育（飯尾・三宅 2025）まで。 教科も校種も違うのに、同じ図式で授業が語れていること自体が、このモデルの汎用性の証拠です。

古屋実践からは、もうひとつ持ち帰りたい数字があります。授業の3週間後に尋ねたところ、6割以上の生徒が、他教科や日常の場面でこの方法を自分から使っていました。 ニュースの読み方や友人との議論に転移したという回答もあります。一回の授業の中で完結する技能ではなく、ものの考え方として持ち出されている。 論証指導の狙いはまさにここなので、この転移の報告は心強い材料です。

6授業に落とすときの設計原則

1．問いを練る工程を削らない

「問題と主張がかみ合わない」は、実践報告で繰り返し観察されるつまずきです（古屋 2024）。論証の質は問いの質で頭打ちになります。 『探究ワーク』は問いを磨く方法として、観点を変える（なぜ／もし〜だったら／どうすれば）、規模を変える（主語や範囲を限定する）ことを勧めています。 質問づくりの手法（QFT）と組み合わせた実践もあります。モデルの図を配る前に、問いに1時間使う価値があります。

2．三角ロジックの筋トレを先に

いきなり7要素の図を配ると、枠を埋める作業になって思考が止まります。まず主張・事実・論拠の3点だけで短い練習を重ね、 「事実と理由づけはどう違うか」を体で覚えてから右半分（対立意見・反駁）を開放する。二段構えが安全です。鶴田氏の3点セットの実践群が、この段の教材になります。

3．対話で立ち上げ、個人で書き切る

古屋実践のデータが示すとおり、論拠はグループの対話では立つのに、個人作文では抜け落ちます。 だから順番は「グループで論証を組む→個人で書き直す→モデルの図で自分の文章を点検する」。 対話は論拠の発生装置、個人記述は定着の確認、と役割を分けると授業が設計しやすくなります。

4．反駁の目的を先に宣言する

反駁は放っておくと「言い負かす技術」に育ちます。古屋氏は、反駁とは相手の否定ではなく、よりよい結論へ進むための吟味だと強調することを対策に挙げています。 「たしかに〜。でも〜」の一文型から入り、相手の意見の中のいちばん強い部分に応答することをルール化する。 人格と主張を切り分ける教室文化そのものが、このモデルの隠れた前提条件です。

5.「型はめ」の罠に構えておく

古屋実践の生徒アンケートには、型の一律な強制への批判も記録されています。健全な批判だと思います。 型は足場（scaffold）であって、ゴールは型なしで論証できることです。自分なりの方法が確立している学習者には型を外す柔軟さを持つこと。 足場は「外す予定」とセットで組むものです。

6．評価は要素別に見る

モデルの利点は、作文や発表を「なんとなく良い」ではなく要素別に見られることです。問いと結論の対応、事実の適切さ、論拠の明示、対立意見の検討、反駁の質。 松下氏らのレポート評価研究に由来するルーブリックの系譜があり（小野・松下 2016）、古屋実践もこれを授業用に改案して使っています。 逆に言えば、7要素は評価規準の骨組みとしてそのまま使えます。指導と評価が同じ図で回るのは、現場にとって大きな節約です。

7．生成AIの時代の必修科目として

文部科学省のガイドラインは、生成AIの回答は誤りを含みうるから最後は自分で判断する姿勢が必要だとしています（文部科学省 2023）。 「自分で判断する」を分解すると、AIの出力に対して「事実・データはあるか。論拠は通っているか。対立する見方はないか」と問うこと、 つまり対話型論証の7要素で検品することにほかなりません。AIが文章を量産する時代に、論証の型を持つ子とそうでない子の差は、これまでより大きく開きます。 論証指導は古い教養ではなく、これからの安全装備だと考えています。

7ワークシートの使い方

本稿の整理をそのまま紙に落としたワークシートを用意しました。すべてA4・印刷即用・記入例つきです。 図4の階段と対応しています。どれか1枚なら、中高はB（導入版）、小学校はC（三角ロジック版）からどうぞ。

＊参考文献

1. 松下佳代（2021）『対話型論証による学びのデザイン――学校で身につけてほしいたった一つのこと』勁草書房
2. 松下佳代・前田秀樹・田中孝平（2022）『対話型論証ですすめる探究ワーク』勁草書房（公式サイト：d-argument.net）
3. 松下佳代（2019）「深い学びを促す対話型論証」新潟大学教育学部附属新潟中学校研究会編『「主体的・対話的で深い学び」をデザインする「学びの再構成」』所収
4. 小野和宏・松下佳代（2016）「初年次教育におけるレポート評価」松下佳代・石井英真編『アクティブラーニングの評価』東信堂
5. Toulmin, S. E.（1958）The Uses of Argument, Cambridge University Press（戸田山和久・福澤一吉訳（2011）『議論の技法――トゥールミンモデルの原点』東京図書）
6. 井上尚美（1989）『言語論理教育入門――国語科における思考』明治図書
7. 鶴田清司（2017）『授業で使える！論理的思考力・表現力を育てる三角ロジック――根拠・理由・主張の3点セット』図書文化
8. 山本智一（2015）『小学校理科教育におけるアーギュメント構成能力の育成』風間書房
9. 山本智一（2024）「日本の理科教育におけるアーギュメントの研究動向」『理科教育学研究』65(1)
10. 古屋啓一（2024）「対話型論証を用いた国語科授業の実践――批判的思考の育成をめざして」『教育実践学研究』29, 216-226
11. 安宅隆（2022）「対話型論証を用いた仮説検定の考え方の指導の検討――紙ヘリコプターを題材として」日本数学教育学会秋期研究大会発表集録55
12. 美那川雄一（2022）「対話型論証による歴史概念の構築」『社会科教育』59(8)、明治図書
13. 先皇太・皆川直凡（2026）「高等学校公民科『公共』における対話型論証の導入の意義と授業設計の検討」『鳴門教育大学情報教育ジャーナル』23
14. 杉山芳生ほか（2025）「ジグソー法の要素を加えた医療系多職種連携PBLの実践」『日本教育工学会論文誌』49(1)
15. 飯尾健・三宅元子（2025）「論理的思考の習得を促す消費者教育の授業開発・実践とその効果検証」『日本教育工学会論文誌』49
16. 文部科学省（2023）「初等中等教育段階における生成AIの利用に関する暫定的なガイドライン」
17. 文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説 国語編』