支援カード

話し合いの見通しが持てず、どこから手をつければよいか分からない子に。班活動そのものが初めての時期に。

話し合いは4つの仕事に分かれている。全部を一度に求めず、いま何をする時間かを外に示すと、自分がどこにいるかを自分で確かめられる。問題を解く話し合いでも、「どう思う？」のような口頭の問いでも、この4つは変わらない。

話し合いは始まったのに、何を話しているのか分からないまま座っている子に。口頭で「どう思う？」と投げかけられたとき、問いを覚えていられない子に。

話し合いは、目的と進め方を確かめるところから始まる（学習指導要領・中学年）。口で言われた問いは、聞いた瞬間から消えていく。自分のことばで言い直して班でそろえておくと、話がそれたときに自分たちで戻れる。「広げる」か「まとめる」かを先に決めるのは、解説が示す“意見を一つにまとめるために話し合うのか、互いの考えを広げるために話し合うのか”の確認にあたる。

先に思いついた子だけで話が進み、自分の考えを出せないまま終わってしまう子に。思いついたことをその場ですぐ言ってしまい、話がとぎれてしまう子に。

「言う時間」と「つけたす時間」を分けると、待てない子は待つ場所が分かり、言えない子には必ず順番が回ってくる。まだ言えないときの言い方を持たせておくと、黙りこむかわりに自分の状態を伝えられる。

多数決で押し切ってしまう班、ちがう考えの子が言い出せずに引っこめてしまう班に。「まとめるとは一つにすることだ」と思っている子に。

中学年でつけたい力は、共通点と相違点に着目して考えをまとめることであって、意見を一つに減らすことではない。解説にも「考えが最終的に一つにまとまらない場合にも、どのような意見が出されたか、どのような点で考えが異なっているかを確認する」とある。ちがいを数えて持っていくほうが、学級全体の話し合いは深くなる。

立った瞬間に何を言うか分からなくなる子、「〜だと思います」で止まって理由が続かない子に。

「いくつ・考え・わけ」の順を先に渡すと、話す内容を思い出すのではなく、順にあてはめるだけで発表できる。理由を言う場所が形の中にあるので、言い忘れが起きにくい。

文章を読んでも内容が頭に残らず、読み取り問題で「どこに書いてあった？」と探し直す子に。長い文を一気に読んで迷子になるとき。

一区切りごとに「だれが・なにを・どうした？」と自分に問い返すと、“分かったつもり”で素通りせず、分かっていない所に自分で気づける。この自己質問は、読むのが苦手な子でとくに効果が大きいと報告されている。

物語文で話の流れがつかめず、出来事や人物がバラバラになる子に。「あらすじを言ってごらん」で固まるとき。

物語は「はじめ・なか・おわり」という決まった型でできている。先に型を渡して当てはめると、細かい所に埋もれず話の骨組みをつかめる。

説明文でどこが大事か分からず全部同じに見える子に。「筆者の言いたいことは？」で手が止まるとき。

説明文は「とい→わけ→まとめ」で組み立てられている。この型で追うと段落の役割が見え、要点を自分で選び取れる。

記述問題で自分の想像を書いてしまい本文とずれる子に。「なぜですか」で思いつきで答えるとき。

答えのわけを本文から探して線を引き、本文の言葉を1つ入れる約束にすると、思い込みではなく文章に基づいて答えられる。

文章題で式が立てられず、数字を見ただけで足したり引いたりする子に。「これ何算？」と毎回聞きに来るとき。

「あわせて→たし算」のように、言葉の手がかりと計算を結びつけて型で選ばせると、あてずっぽうが減る。

文章題を前にどこから手をつけていいか分からず固まる子に。式だけ書いて答えが合わない、見直しをしないとき。

「読む→どの計算か決める→図と式をかく→といてたしかめる」と手順を4つに分けて見えるようにすると、一度に全部やろうとして混乱するのを防げる。

音読で一行飛ばしてしまう、同じところを繰り返してしまう、どこを読んでいるか分からなくなる子に。

目で行を追い続けるのが苦手でも、指やスリットで「いま読むところだけ」が見えるようにすると迷子にならない。ことばのまとまりに／を引くと、一文字ずつの拾い読みがまとまりの読みに変わる。

遊びや活動の輪に入りたいのに入れず、遠くで見ている／急に割り込んでトラブルになる子に。

入り方を手順にして練習しておくと、その場で固まらずに動ける。まず先生が見本を見せ、1回ロールプレイしてから使うと効く。

「まけてくやしい」「思いどおりにならない」など、決まった場面でいつも同じ困り方をする子に。その場面の前に、先生といっしょに作戦を書いておく。

困る場面を先に見せ、そこでの行動をいっしょに決めておくと、いざその時にとる行動が用意されている。単体では効きにくいので、ほかの支援といっしょに使う。

相手が話し終わる前にかぶせて話してしまう、ペアや話し合いで一方的になりやすい子に。

「最後まで聞く→心の中で一と数える→それから話す」と“間”をつくる手順にすると、かぶせずに受け答えできる。できたらすぐ認めると定着する。

遊びや勝ち負けでカッとなって、暴言や手が出てしまう子に。イライラに自分で気づく練習として。

怒りのピークは長く続かない。6つ数える・深呼吸する・その場を離れるという「体の作戦」を先に決めておくと、ピークをやり過ごせる。がまんではなく作戦だから、できたら堂々とほめられる。

急に後ろから抱きつく・体にさわってしまい、相手をおどろかせてしまう子に。

「近すぎる」は目に見えないから本人には分からない。「うで1本ぶん」という体のものさしに置きかえると、自分でたしかめられる。名前をよぶ→「いまいい？」の順番も、型にすれば練習できる。

答えが分かると指名される前に言ってしまい、まわりの子が考えられなくなる場面で。

言いたい気持ちは学習意欲そのもの。おさえつけるのではなく「ノートに書いておく」という出口を用意すると、待てるようになる。ルールを守った挙手がすぐ指名されると、「待つと言える」が体で分かる。

教室のざわつきや課題で限界になると、だまって飛び出してしまう子に。がまんの限界まで言い出せないとき。

席を立つこと自体が問題なのではなく、「だまって」立つと周りが困る。「つたえてから休む」に置きかえれば、休むことは正しい自己コントロールになる。「もどりました」の一言までが1セット。

課題の途中で集中が切れる、終わったかどうか自分で分からなくなる子に。1問ずつの見通しがほしいとき。

1問終えるごとに自分で○をつけて記録すると、進み具合が見えてやる気が続く。先生と目標を決め、○がたまったら認める、の3点セットで効く（自分で記録する支援は効果がとくに大きい）。

周りに話しかけたり別のことを始めたりして、今やる課題から離れてしまう子に。ふと気づいて自分で戻る力をつけたいとき。

「気づいたら止まる→今やることを見る→戻る」と自分で立て直す手順を持たせると、注意がそれても自分で戻れる。最初は先生の合図やタイマーで、だんだん自分だけで。

課題の量を見ただけで「無理」となって手が止まる子に。何から始めるか決められないとき。

全部を見ずに「まず1こ」に絞ると、取りかかりのハードルが下がる。最初の一手（名前を書く・1行目を読む）を先生と決めておくと動き出せる。

手順の多い作業（帰りの準備・工作など）で、途中で何をするか分からなくなる子に。

やることを1行ずつ書き出し、できたら上から✓をつけると、順番と残りが見えて迷わない。

作業が終わらないと次の活動に移れず、いつも遅れてしまう子に。「全部やらなきゃ」で固まっているとき。

「途中でやめる」のではなく「残りをいつやるか決める」なら、やりきりたい気持ちを守ったまま切り替えられる。見通しがあれば、途中で置くことへの不安は小さくなる。

テストで名前を書き忘れる、きかれたことと別のことを答える、難しい問題で止まって時間切れになる子に。

「名前→きかれていることをたしかめる→解ける問題から→最後に見直し」と受け方を手順にすると、力はあるのに手続きでつまずくのを防げる。最初は学級全員で唱えてから配ると、その子だけの物にならない。

教科書を眺めるだけの“見て満足”な勉強になり、テストで思い出せない子に。

本を閉じて思い出してから解く（思い出す練習）と、覚えたつもりが本当に使える記憶になる。まちがえた所だけやり直すと効率がいい。

話し合いで自分の考えが言えない、相手の話とつなげられない子に。どの教科の話し合いでも。

「最後まで聞く→ぼくは・わたしはで言う→似てる所・ちがう所を見つける」と型を渡すと、聞く・言う・比べるを一つずつできる。

意見文や記述で「思います」だけで理由が書けない子に。国語でも社会でも道徳でも。

「〜と思います→わけは〜からです」と型で書くと、考えに必ず理由がつく。声に出して読んで確かめると、抜けに気づける。

授業の終わりに「何を学んだか」が言葉にできない子に。毎時間の区切りをつけたいとき。

「できた・わかった・つぎは」を1つずつ書くと、学びを自分の言葉で残せる。書けない子は口で言って先生が代筆から始める。

何をどこまでやればいいか分からず、だらだら／早く終わりすぎる子に。

「なにを・どれだけ」を自分で決めると、目標が自分ごとになり、達成を確かめられる。与えられためあては効きにくいので本人が選ぶ。

聞く場面で手いたずらが続く、視線が合わず指示が抜けてしまう子に。学級全体の「聞く型」として。

「ちゃんと聞きなさい」では、何をすればいいかが分からない。「手を止める→口をとじる→見る→うなずく」と行動に分けると、聞く姿勢を自分でつくれる。行動に分けた型は、だれでも練習できる。

聞いたつもりでちがうことをしてしまう、みんなへの指示が自分のこととして届きにくい子に。

聞いた音は消えるが、メモは残る。だいじなことばだけ書きとめて相手にたしかめれば、聞きまちがいはその場で直せる。「あってる？」ときくのは恥ずかしいことではなく、大人も使う聞き方の技術。

話し出すと止まらない、話しているうちに何の話か分からなくなってしまう子に。

「ぜんぶ話したい」をがまんさせるのではなく、「まず1つ・けつろんから」という型に置きかえると、伝わるうれしさが先に来る。くわしい話はきかれてから足すほうが、聞く人にも届く。

遊びに夢中で次の準備やトイレを忘れ、チャイムで慌てる子に。

「用意→準備を出す→残りで遊ぶ」と順番を決めると、遊びと準備の両方ができる。時計の針と結びつけると自分で動けるようになる。

ロッカーがぐちゃぐちゃで物が見つからない、片づけの基準が分からない子に。

「立てて入れる・よく使う物は手前・使ったら戻す」と基準を決めると散らからない。学級全員のルールにすると続く。

引き出しに物を詰め込み、プリントが行方不明になる子に。

「大きい物から・プリントはファイル・帰る前にそろえる」と手順にすると片づく。帰りの会前の「そろえるタイム」を学級で固定すると習慣になる。

給食の配ぜんを待つ間にしゃべりすぎる／立ち歩く子に。待ち時間の過ごし方が分からないとき。

「手を洗う→静かに並ぶ→小さな声で話す」と待ち方を示すと、何をして待てばいいかが分かる。学級全体のルールとして共有する。

非常ベルの大きな音でパニックになる、訓練の日に不安定になる子に。

こわいのは音そのものと「いつ鳴るか分からない」こと。先に知らせて、「耳をおさえていい」と許可して、やることを3つにしぼると、こわさの中でも動ける。

連絡帳に書いているのに忘れる、机やかばんの中でプリントが行方不明になる子に。

「気をつける」だけでは持ち物は減らない。書く→決まった時間にそろえる→✓の3つをルーティンにすると、記憶ではなくしくみで忘れ物が減る。忘れた日も「朝のうちに言う」があれば立て直せる。

絵や遊びに没頭して、授業が始まったことに気づけない子に。「やめなさい」で毎回もめるとき。

没頭できる力は本来つよみ。終わりの合図を「人の声」ではなく「タイマー」にすると、注意されずに自分で区切れる。「あと1分」の延長ルールがあると、急ブレーキにならない。

わり算の筆算で、次に何をするのか分からなくなって手が止まる子に。「ひく」や「おろす」を飛ばして位がずれるとき。

筆算の手順を「たてる・かける・ひく・おろす」の4つの合言葉にして、解く直前に自分で声に出すと、次の一手がいつでも自分で分かる。手順を小さく分けて見えるようにする支援（課題分析・視覚支援）は効果が確立している。

「見直しした？」→「した」なのに、まちがいがそのまま残る子に。見直しと言われても、何をどう見ればいいのか分からないとき。

「見直し」は、やることが見えないことば。「きかれたことに線→こたえと合わせる→名前・たんい」と手順に分けると、たしかめる場所がはっきりする。手順の見える化と、自分でチェックする支援（自己管理）は、どちらも効果が確立している。

考えは言えるのに「わけも書きましょう」で止まる子に。わけの探し方そのものが分からないとき。

「なんで？」と自分に問いかけると、頭の中にあった理由がことばになって出てくる。自分への問いかけ（自己質問）は、読み書きの苦手な子でとくに効果が大きいと報告されている方略。にた問題を思い出すことは、前に使えた考え方への橋わたしになる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。分からないのに聞き返せず、そのまま進んでしまうとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。この1枚を持たせて、型ごと練習するとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。この1枚を持たせて、型ごと練習するとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。この1枚を持たせて、型ごと練習するとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。この1枚を持たせて、型ごと練習するとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。この1枚を持たせて、型ごと練習するとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。この1枚を持たせて、型ごと練習するとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「質問はありますか？」で何も思いつかない子に。この1枚を持たせて、型ごと練習するとき。

質問は、うかんでくるのを待つものではなく、ことばの型に当てはめてつくれる。質問を自分でつくる方略（質問生成）は、読解方略の中でも効果が確認されているものの1つ。型から選ぶだけなら、だれでも質問できる。

「絵か図にかいてごらん」と言われても、何をかけばいいか分からず止まる子に。文章題の場面が頭にうかばないとき。

図は絵のうまさではなく、「数を○とテープにおきかえる」だけでかける。文章題を型の図（テープ図）に表す指導は、式を思いつくのを待つより確実に解けるようになることが示されている。

「くらべましょう」「まとめましょう」の指示で手が止まる子に。指示のことばの意味が、そもそも共有されていないとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

「◯◯しましょう」の指示で手が止まる子に。ことばの意味を1つずつ確かめるとき。

授業の指示は「学習のことば」でできている。ことばの意味を先に見えるところにそろえておくと、指示を聞いたときに「何をするのか」を自分でたしかめられる。思い出せなくても掲示にもどれば分かる——それが視覚支援の役目。

漢字練習をがんばっているのにテストで書けない、間違った字のまま何回も練習してしまう子に。

漢字は線の集まりではなく部品の組み合わせ。部品に分けて声に出すと、目と耳と口の3つで覚えられる。書く回数より、正しい形を部品でとなえる1回のほうが残る。

指を使えば計算できるのに、数字だけになると手が止まる子に。くり下がりで混乱するとき。

指からいきなり暗算には飛べない。ノートに○をかく段階をはさむと、頭の中に数のまとまりのイメージが育つ。10のまとまりでかこむのは、くり上がり・くり下がりの土台になる。

「23450000を読みましょう」で固まる子に。0が並ぶと、どこが何の位か分からなくなるとき。

大きい数は、右から4けたごとに区切ると「万・億」のまとまりが自動的に決まる。読む対象を「けた全部」から「4けたのかたまり」に減らす方略で、どこから読めばよいかが線で見える。視覚支援と手順化の組み合わせ。